حول الهدر المدرسي
ان مشكل الهدر المدرسي هو مشكل بدون حدود يؤثر على المجتمعات والجماعات في العالم بأسره. نتائجه ممكن ان تكون خطيرة و خطيرة جدا فهو يؤدي الىانتشار الأمية، البطالة ،الجريمة في المجتمع و هدر الموارد المالية للدولة. إنالهدر المدرسي له تأتيرات مباشرة على القدرات الاقتصادية للمجتمع، مع وجود تاثيركبير على الناتج الداخلي للدولة. هذه الإشكالية تقتضي اهتماما خاصا، وذلك بفهمأسبابها ونتائجها الشيء الدي سيمكن فيما بعد من إيجاد حلول مناسبة لها. هدا المقالهو دراسة لإشكالية الهدر المدرسي اولا على مستوى المغرب العربي، و ثانيا على مستوىالمغرب. الهدف من هذه الدراسة هو إبراز أبعاد هذا المشكل و أسبابه الرئيسية
من خلال بحت الذي قامت به منظمة اليونسكو سنة 2004 تبين أنالمغرب يتوفر على أكبر نسبة من الهدر المدرسي في العالم العربي. و هو يحتل في نفسالوقت المرتبة التانية على مستوى المغرب العربي بعد موريتانيا. إن نسبة الهدرالمدرسي مرتبطة بالناتج المحلي، و لهذا تونس و الجزائر اللتان تتميزان بإقتصاد قويبعائد إجمالي أكبر من 5000 أورو. هذان البلدان نسبة الهدر المدرسي فيهما هي 2-3% فيما يتعلق بالسنة الخامسة من التعليم الابتدائي. أما بالنسبة للمغرب و موريتانيااللذان يتراوح عائدهما الاجمالي بين 3350 أورو الى 1750 أورو،فــإن نسبة هدرهماالمدرسي في السنة الخامسة من التعليم الابتدائي هو ما بين 6% و 22% . و رغم ذلك حققالمغرب نتائج مشجعة فيما يتعلق بنسبة التمدرس و المساواة بين الفتيات و الذكور علىسبيل المتال قامت وزارة التربية الوطنية و التعليم العالي و تكوين لاطر و البحتالعلمي بتعاون مع منظمة اليونسيف ببحت حول البنات و الذكور لاحظت من خلاله تراجعنسبة الهدر المدرسي ب 12 نقطة بين 1997/98 و 2002/03 على المستوى الوطني. و سجلت 22نقطة على مستوى الوسط القروي. برغم من هذا النجاح المسجل يبقى هناك عمل الكثيرللتقليل من هذه الظاهرة. بنائا على إحصائيات وزارة التربية الوطنية المسجلة فينهاية 2004 على شريحة من التلاميذ بلغ عددها 1000 تلميذ مسجلين للمرة الأولى فيالسنة الأولى من التعليم الابتدائي، 620 و صلوا الى السنة السادسة أما 380 منهم فقدغادروا مقاعد الدراسة قبل الوصول الى هذا المستوى. إن الوسط القروي هو الأكثر تعرضالظاهرة الهدر المدرسي أكثر من غيره، رغم أهميته في الطبقة الفقيرة في الوسط الحضري. أما بالنسبة للأحياء الشعبية حيت الوضع الإقتصادي ضعيف، تجد اشكالية الهدر متزايدةمقارنة مع الأحياء الأخرى : حي بئر الشفاء بمدينة طنجة على سبيل المثال. ففي سنة 2003/2002 نسبة الهدر في مدرسة شفاء 3 سجلت 2.62% وهي ثاني أعلى نسبة سجلت من بين 24 مدرسة موجودة في أحياء مختلفة بمدينة طنجة. من الملاحظ ايضا ان أكثر التلاميذالذين يغادرون المدرسة هم أبناء أحياء الصفيح ، و من هنا يمكننا ان نضع السؤالالتالي: ما هي أسباب الهدر المدرسي؟ في الحقيقة مشكل المغادرة المبكرة للمدرسة هومعقد جدا و المعقد اكثر هو تحديد الاسباب التي تؤدي الى مغادرة التلاميذ لمدارسهم. يقول السيد الشداتي مستشار اليونسيف : "عندما نلاحظ عامل يخص عدد كبير من التلاميذالذين يغادرون الدراسة فهذا لا يعني وجود رابط السببية بين العامل و القيامبالمغادرة". إن البحث الذي قامت به اليونسيف خلال سنة 2004، يعرف الأسباب الرئيسيةللهدر المدرسي ، و قد قسم هذا البحت هذه الأسباب الى أسباب مدرسية و أسباب غيرمدرسية.
الأسباب غير المدرسية
الأسباب غير المدرسية هي التي يصعب تحديدها لأنها تتعلق بالظروفالشخصية للفرد و التي تتعلق بظروف إجتماعية و إقتصادية. الأسباب غير المدرسية يمكن عمل الأطفال :600.000 طفل يشتغل في§ضعف الذخل المادي للاسرة§تلخيصها في ما يلي: رد§أمية الأباء§المشاكل العائلية :الطلاق... §الوضع الصحي للطفل§المغرب الزواج المبكر عند§بعد المدارس عن المنازل§الفعل السلبي للأباء اتجاه المدرسة البنات
- الأسباب المدرسيةلها علاقة بالنظامالتربوي السلبي الذي يعوق الثلاميذ عن متابعة الدراسة. حسب منظمة اليونسيف الأسباب سوء العلاقة بين المعلم و§الفشل في الدراسة§المدرسية يمكن حصرها فيما يلي: الغياب المتكرر§ضعف البنية التحتية للمدارس§ضعف الوسائل البيداغوجية§التلميذ ضعف المؤهلات لدى مديري§قلة الأنشطة الترفيهية§الإحباطات§للمعلم أو الأ ستاد عدم ملاءمة التكوينات الأساسية§قلة التكوينات الخاصة بمديري المؤسسات§المؤسسات للأساتذة مع متطلبات المدرسة و التلاميذ إن الأسباب الغير مدرسية تجعل ولوجالتلاميذ الى المدرسة أمرا صعبا ، أما الأسباب الدراسية فهي تجعل الأطفال غيرمهتمون بالمدرسة. و الأمر الأكثر تعقيدا هو أن الأباء لايرون في المدرسة سوى مؤسسةلتخريج المعطلين عن العمل، فالحصول على شهادة عليا لا يعني بالضرورة في المغربالحصول على عمل محترم.
أول نتائج الهدر المدرسي هو انتشار الأمية بين الشباب: في شهريوليوز 2006، الوزير الأول المغربي ادريس جطو أعلن أن نسبة الأمية وصلت الى %39 . ويعتبر أن المغرب حقق نجاحا كبيرا لأن نسبة الأمية خلال سنة 1998 كانت تبلغ %54. رغم هدا النجاح ، فالمغرب يسجل أكبر نسبة أمية في المغرب العربي. النتيجة المباشرةللأمية هي من دون شك البطالة التي من شأنها أن تولد لذى الشباب الرغبة في الهجرةالى أوروبا ، وأيضا الرغبة في الربح السريع عن طريق القيام بأنشطة غير مشروعة. باختصار الهدر المدرسي و البطالة هما سببان رئيسيان في انحراف الشباب.الشيء الذييؤدي الى إنتشار الجريمة و ارتفاع مصاريف الدولة فيما يتعلق بتأسيس نقط للمراقبةوأيضا لإنشاء مؤسسات إصلاحية لإعادة تأهيل هذه الشريحة.
نظرا لصعوبة هده الاشكالية و ارتباطها بمحتلف تكوينات المجتمع،فإن تحديد استراتيجية لمحاربة الهدر المدرسي تبقى من التحديات التي تواجهها الحكومةالمغربية.و لشرح ذلك يجب التطرق الى الموضوع من خلال محورين رئيسيين: المحور الأول: بناءا على البرامج التي تم تحقيقها في السنوات يمكننا تسجيل ثلاث نقط رئيسية:
- ضرورة إنشاء مقاربة نظامية يعني تسليط الضوء على العلاقات بين أطراف المجتمع : التلاميذ ، المعلمين ، ...
- ضرورة إنشاء مقاربة تشاركية ممكن من خلالها اعتبار التلاميذ المشاركينالرئيسيين في العمل التربوي ، لهذا يجب الانصات لهم و لاقتراحاتهم.
- الوقاية خير من العلاج ، للقيام بهدا يجب إنشاء كل سبل الوقاية من الهدرالمدرسي.
و في هذا الإطار كتابة الدولة المكلفة بمحاربة الأمية ، قامتبوضع برنامج لمحاربة الهدر المدرسي خلال السنة الدراسية 2005-2006. البرنامج يدورحول محوريين رئيسيين :
- الوقاية من الهدر المدرسي
- دعم و إعادة إدماج التلاميذ الدين غادروا المدرسة
المحور الأول: انالوقاية من الهدر المدرسي يمكن القيام به من خلال إنشاء خلايا في كل مدرسة ، هذهالخلايا يجب أن تتكون من المديرين، الأساتدة ، الجمعيات المحلية و الأباء. هذف هذه§الخلايا هو تقديم الدعم للتلاميذ المعرضون للمغادرة. و يمكن أن يكون هذا الدعم: اجتماعيا للذين يعانون من مشاكل اجتماعية§بيداغوجيا للذين يغادرون بسبب الرسوب دور هده الخلية هو البحث عن التلاميذ اللذين يفكرون في المغادرة ، و إقامة خدمةالتوجيه بالنسبة لهم و ايضا تحليل مشاكل التعلم عندهم لأجل علاجهم و اقامة فضاءللانصات للمشاكل الاجتماعية و النفسية التي يعانون منها. المحور التاني: يتعلقبانجاز برنامج تربوي غير نظامي لأجل الأطفال الدين غادروا المدرسة ، التربية الغيرنظامية ممكن تعريفها كباقي الأنشطة الموجودة داخل النظام التعليمي النظامي. المدرسةالغير نظامية توفر للأطفال الدين غادروا المدرسة فرصة انهاء دراستهم الابتدائية فيدروس مبسطة خلال 3 سنوات بقياس 3 ساعات يوميا. و لتحقيق هدا الهذف تقوم وزارةالتربية و التعليم بمنح الوسائل الديداكتيكية و القيام بدورات تكوينية للمربين وأيضا تقوم بتجهيز القاعات. إن مشروع التربية الغير نظامية مسير بصفة عامة من طرفالجمعيات المحلية، الوطنية و الدولية.
ما هي برامج محاربة الهدر المدرسي بحي بئرالشفاء؟
حي بئر الشفاء، من الأحياء الأكثر فقرا بمدينة طنجة. فمشاكل البنيةالتحتية بالحي ومحيطه، ابتداءا من شبكة التطهير المائي، الأزقة، انتشار الأزبال،وغياب شبكة الماء الصالح للشرب، لها تأثير مباشر على جمالية الحي، صحة السكان،والمحيط الحضري للجهة. مشاكل الإسكان تضاف إلى المشاكل السوسيوقتصادية للساكنةالفقيرة والتي تعاني من التهميش والعزلة. بالنسبة إلى حي فقير مثل هذا، فإن البرامجالموضوعة من أجل الحد من الهدر المدرسي تبقى غير كافية. في المدارس الابتدائية ببئرالشفاء (1،2،3) لاتوجد أية خلية مراقبة لمتابعة الأطفال المهددين بالانقطاع عنالدراسة، وبرامج التربية الغير النظامية لاتكفي لجميع الأطفال الذين غادرواالمدرسة. ومع ذلك، فإنه ما بين يونيو 2003 و يونيو 2005 Waterforce, Veolia Environnement , Amendis (أمانديس شركة توزيع الماء و الكهرباء بطنجة) قاموا بإنجازبرنامج للحد من الهدر المدرسي في 30 مدرسة بطنجة (من بينها ثلاثة مدارس توجد بحيبئر الشفاء)، بتنسيق مع وزارة التربية الوطنية، اليونيسيف و الجماعة الحضرية بمدينةليون الفرنسية ("ليون الكبيرة")، بهدف تحسين شروط العيش بالمدارس. هذا المشروع أعادإشراك المدارس بشبكات المياه العمومية، الواد الحار و الكهرباء، خلق أو تجديدالمراحيض للأطفال و المدرسين. موازاة مع أشغال التهيئة، قام المشروع بحملات تحسيسيةللنظافة و البيئة و إصلاح و ترميم المرافق. هدف هذا المشروع هو تحسين ظروف عملالمدرسين و تعلم التلاميذ. و رغم ذلك، فإن المشروع لا يمثل سوى مرحلة أولى مقارنةبالحاجيات و المشاكل المتصاعدة. في المدارس الابتدائية في بئر الشفاء، يوجد كمعدل 50 تلميذا في القسم، و في وقت التسجيل، هذه السنة، 400 تلميذ لم يتمكنوا من التسجيلبسبب قلة الأماكن بالمدارس. المدارس الثلاث توجد بقرب أكبر نقطة سوداء ببئر الشفاء،و تراكم الأزبال تجعل الهواء ملوثا. و في الأخير يمكن القول أنه يوجد عمل كثير فيبئر الشفاء يمكن القيام به من أجل تحسين شروط تعلم التلاميذ و محاربة الهدرالمدرسي.
إن مشاركة الشباب لها أهمية كبيرة في محاربة الهدر المدرسي. الشبابلديهم الخبرة و احتكاك مباشر بالمدرسة إضافة الى الصبر و الطاقة من أجل الانخراط فيالتغيير. إن الجيل الجديد يملك الأفكار الجديدة الضرورية من أجل الحد من الهدرالمدرسي. لكن الشباب لا يستطيع عمل كل شيء بمفرده، لذلك فمن المهم و الضروري إدماجكل الساكنة في مراحل حل المشكل. الحد من الهدر المدرسي يكون أكثر فاعلية عندمايشارك فيه الجميع: آباء التلاميذ، أساتذة، مديري المدارس، المؤسسات المحلية، و خاصةالتلاميذ. يجب على الشباب الوعي بحجم المشكل، أسبابه، مخلفاته، والفاعلين في هذهاللإشكالية عوض انتظار تفسيرات الآخرين، الشباب يجب أن يجتمع، ويحلل مشكل الهدرالمدرسي عن طريق إنجاز دراسة ميدانية للإشكالية. مرحلة التواصل جد مهمة من أجلتحسيس الساكنة بالمسؤولية، ولكن كذلك من أجل القدرة على الإنصات وجمع الاقتراحات. بهذه الطريقة، يمكن إعادة معالجة مختلف نقط الموضوع وفي نفس الوقت إثارة انتباهالساكنة.
لإتمام هذا المقال نترك لكم لائحة اقتراحات موجهة إلى كل شبابالعالم العربي الملتزمين بمحاربة الهدر المدرسي:
• إنجاز بحث ميداني خاصة بالأطفال والآباء و المدرسين من أجل استكشافالأسباب الكامنة وراء انقطاع الأطفال عن الدراسة.
• عرض نتائج بحث الجمعيات المحلية والوكالات الحكومية العاملة في هذاالمجال.
• تحضير اجتماعات مع أخصائيين من أجل تجميع النتائج المحصل عليهاومعرفة ما هي الإستراتجيات الفعالة وما هي شروط نجاحها.
• تنشيط أوراش ومحترفات متنوع لمناقشة مختلف الحلول الممكنة.
• إنجاز حملة تحسيسية حول إشكالية الهدر المدرسي عبر تنشيط محترفاتمتنوعة مع المجتمع لمناقشة الحلول الممكنة أو عبر ملصقات أو أنشطة ميدانية.
• إعداد دورات تنشيطية داخل المؤسسات والمدارس حول أهميةالتعليم.
• خلق شبكة تواصل مع شباب أحياء أخرى لمناقشة وتشارك الآراء وتقييمجميع النتائج المحصل عليها.
وإنه من المهم التذكير باستحالة حل كل المشاكل في وقت واحد فالتغييرقد يتحقق فقط بالتدريج بوسائل وأفعال بسيطة وقارة تتطلب التزام كل الفاعلينمعا.
تأسست جمعية شفاء للتنمية ومحاربة الأمية سنة 1998 بمبادرة منمجموعة من شباب حي بئر الشفاء الذين التقوا لمناقشة مشاكل الحي وإيجاد الحلولالمناسبة لها فخرجوا بضرورة تأسيس جمعية يكون من أهدافها:
- المساهمة في تنمية الحي عبر دعم الإندماج الإقتصادي للفئات الفقيرة بواسطةأنشطة تكوينية.
- خلق نشاطات مدرة للدخل.
- محاربة الأمية.
وقد حققت جمعية شفاء منذ نشأتها مشاريع متنوعة :
- برنامج محو الأمية بشراكة مع مدرية محاربة الأمية والذي استفاد منه 3000 راشد.
- تكوين 250 امرأة في مهنة الخياطة بشراكة مع برنامج للأمم المتحدة للتنمية.
- مشروع الهدر المدرسي بشراكة مع اليونيسيف...
وقد تكون أهم نتيجة خرجتبها الجمعية خلال سنواتها الثماني الماضية هي تطوير ثقافة التضامن مميزة داخل الحيوأن كل الساكنة بئر الشفاء تضع ثقتها في الجمعية الحي وتعتبر نفسها عضوا فيها.
إن الأفكار و الآراء المعبر عنها في هذا المقالتظل تحت مسؤولية محررها - جمعية شفاء- ولا تعبر عن موقف رسمي لليونسكو أوالإيسيسكو
----------------------------------------------------------------------------
قيادة مشروع المؤسسة و تقييمهٌٌ
الطاهر العامري: متفقّد جهوي للتعليم الإبتدائي
إن ما يميّز مشروع مؤسّسة عن آخر ليس مقاصده ولا مكوّناته ولا مراحل إنجازه فحسب بل سياقات نشأته ومتابعته وتقييمه. هذه السيّاقات تعاش وتمارس من قبل كلّ طرف من الأطراف المعنيّة بالمشروع المدرسي أيّا كانت مسؤولياته فيه وموقعه منه.فلا يعيشها طرف بدلا من آخر و لا يمارسها طرف نيابة عن آخر.ويحكم هذه السياقات :
- مبدأ المشاركة في بناء المشروع للجميع دون استثناء أو إقصاء وفي مقدمتها التلميذ نفسه باعتباره منطلق المشروع ومركزه
وهدفه
- مبدأ التفاوض في كلّ عنصر من العناصر التي تحدّده
- مبدأ التعاون في إرسائه ومتابعته وتقييمه وتعديله وتطويره.
هذه السياقات وما يحكمها من مبادئ لا تتحقّق دون قيادة تجعل من مشروع المؤسّسة مشروعا فعليا "
Projet "agi لا مشروعا وهميا"Projet sur papier" .فما هو مشروع المؤسّسة و كيف تتم متابعته ؟
I / تعريف المشروع :
ط مشروع المؤسّسة هو خطّة عمل تساهم جميع الأطراف المعنيّة في بلورتها وترمي إلى تجسيم مشروع مدرسة الغد على مستوى المؤسّسة معتبرة خصوصياتها ومحيطها .وزارة التربية 2001
ط مشروع المؤسّسة هو آليّة تسيير مؤسّسة تربويّة أداة قيادتها .ويتمّ الاتفاق على هذه الآليّة بين جميع الأطراف المتدخّلة في المؤسّسة لتحقيق أهداف ترمي إلى الرفع من جودة التعليم ونجاعته .
وقد وردت في وثيقة أعدّها روجيرز X.Roegiers استند فيها إلى باحثين آخرين ، هذه التعاريف :
ط مشروع المؤسّسة هو فعل تربوي يحدّده عاملان أساسيان هما المتكوَّن والمكوِّن . المنهج في المشروع يأتي لاحقا.
و يختلف هذا التعريف عن مفهوم البرنامج الذي يحدّده المنهج والمكوِّن في المقام الأول.أو المخطّط الذي يحدّده المتكوَّن والمنهج ثمّ يأتي المتكوِّن بعد ذلك.
ط من صفات مشروع المؤسّسة الاستباق والإرساء.ومعنى الاستباق تصوّر الشيء قبل حدوثه .أما الإرساء فيعني وضع الاستراتيجيات ومراحل الإنجاز والوسائل والأجهزة الكفيلة بتحقيق المشروع .
ط ومن مميّزات المشروع الفعلي العمل .ومعنى العمل الفعل الخلّاق المبدع المقيَّم المعدّل .
II / القيادة ؛ معانيها و دلائلها
يقول أبو سليمان الخطابي :" أما المعاني التي تحملها الألفاظ، فالأمر في معاناتها أشدّ لأنّها نتائج العقول وولائد الأفهام وبنات الأفكار " .فما هي المعاني التي تحملها لفظة "القيادة" ؟
قيادة المنظومة المركّبة
القيادة تعني إدارة المنظومة بطريقة تؤدي بها هذه الأخيرة وظيفتها على الوجه الأكمل ؛ فيتحقـّق من ثمّة ما رسم لها من أهداف .والقيادة من هذه الوجهة أداة تستهدف التحكّم في التعقيد الذي تتميّز به المنظومة. وتشمل معالجة ما يطرأ عليها من خلل وصعوبات وكلّ آليات
المراقبة والتعديل .كما تتضّمن القيادة رسم الأهداف وضبط الأولويات مقترنة بتحديد أكثر الوسائل جدوى.
القيادة الإدارية
القيادة الإدارية ليست قدرات أو سمات فقط بل هي علاقات بين أفراد ، فهي مهنة ووظيفة تجعل الإنسان قائدا عند فهمه للموظّفين وتشجيع العمل الإبداعي لديهم والاحساس بحاجاتهم وخلق مناخ من الثقة معهم وتحقيق طموحاتهم وتفويض السلطة لهم و توزيع العمل بينهم والسير بخطى ثابتة لتحقيق أهداف المؤسسة.
الأبعاد القيادية :
من الأبعاد القيادية الاتصالية والتنظيم والنشاط والتعاون والحزم والإبداع وتقدير الآخرين والعدل .
III/ التقييم في مشروع المؤسّسة
لكلّ مشروع أجهزة للمتابعة والتقييم . وهي جزء لا يتجزّأ من المشروع. وتضبط آلية اشتغال هذه الأجهزة وفتراتها ووظائفها وسياقاتها وأنماطها مسبقا، كما تضبط أهداف المشروع ومضامينه ومراحل إنجازه لتحقيق نجاح المشروع وتأمين جدواه وضمان فعاليته.وممّا يتميّز به تقييم مشروع المؤسّسة أن يكون موضوعيا وعلنيا و أن يتم بمساهمة واسعة.
التقييم التعاوني
يحْكُمُ قيادة مشاريع المؤسسات التربوية مبدأ المشاركة : و يعني المشاركة في التصوّر والإعداد والإنجاز والتقييم .
ولا يتحقٌق مبدأ المشاركة في قيادة المشاريع التربوية فقط بتحقيق اللامركزية وتفويض الصلاحيات إلى الآخرين بل يعني كذلك زيادة الاستقلال الذّاتي للمؤسسات التعليمية.كما ينمّي مبدأُ المشاركة فتحَ المجال أمام الأطراف المتدخّلة في مشروع المؤسّسة للمشاركة والحوار في كلّ المسائل التربوية والبيداغوجية التي تشمل صياغة المشروع وإقراره وتنفيذه على كافة الأصعدة . والمقصود بالتقييم التعاوني أن يقوم كلّ طرف معنيّ بمشروع المؤسسة التربوية مسيّرا كان أو مدرّسا أو مستفيدا (كالولي) أو فاعلا (كالمتعلّم) أو مشرفا تربويا (كالمتفقّد) بجمع مجموعة من المعلومات المناسبة والصحيحة والموثوق بها وبفحص درجة الملائمة بين تلك المعلومات وبين مجموعة من المعايير الملائمة للأهداف المرسومة وذلك لاتخاذ قرار بنّاء ومؤسّس .
وللتقييم التعاوني أوجه : منها التقييم الذاتي كأن يقوم كل طرف بتقييم عمله أو إسهامه في إنجاح المشروع .
والتقييم المتبادل ( أن يقيٌم كلّ طرف عمل الآخر)
والتقييم المشترك ( أن يقيٌم طرف من مجال عمل طرف آخر من مجال آخر؛ أو يقيٌم طرف خارج عن مشروع المؤسّسة يقيّم عمل طرف ثان يقع مجال عمله ضمن مشروع المؤسسة ) .
من ممهدات التقييم التعاوني :
التقييم التعاوني يفترض : :
ط لجنة متابعة تُعهد إليها عمليات والمتابعة والتقييم .
ط تحديد أفضية الاهتمام المشترك باعتماد ضبط الأولويات .
ط ضبط المعايير والمؤشرات الخاصة بكلّ فضاء .
ط قياس درجة الأهمية والتملّك قبل البدء في تنفيذ المشروع .
ط إنتاج الأدوات الكفيلة بتحقيق المعايير المرسومة.
ط قياس درجة التحقّق بالنسبة إلى كلّ معيار باعتماد المؤشّرات بعد كلّ مرحلة من المراحل المحدّدة مسبقا.
ط إخبار كلّ الأطراف المعنية بمشروع المؤسّسة دون استثناء من أجل المتابعة والتعديل .
IV / مبدأ المشاركة والتقييم التعاوني : مشروع مدرسة 2 مارس 34 بالكاف أنموذجا .
و يتمثٌل هذا المشروع في دعم تعلّم الراسبين والمرتقين بالإسعاف وذوي الصعوبات وعلاجه وتعزيزه وذلك خارج مسارات التعلّم الأساسية، ومن أهدافه :
1 / الرفع من مردود المدرسة الداخلي الكمّي .
وذلك بـ :
1.1/ التقليص من الرسوب بالمدرسة بنسبة خمسة وسبعين في المائة على امتداد السنوات الثلاث (98/97 و99/98 و2000/99 ) .
2.1/ الارتقاء بنسبة النجاح في المدرسة إلى أكثر من ثمانين في المائة على امتداد ثلاث سنوات (98/97 و99/98 و2000/99 ) .
3.1/ التقليص من نسبة المتواجدين في درجة انعدام التملك إلى حدّ أقصى قدره (%5 ) وفي درجة دون التملّك إلى حدّ أقصى قدره ( %10 ) بالنسبة إلى مجموعة تلاميذ كل فصل في مادة الرياضيات .
أمّا في اللغة العربية فإنّ الهدف هو النزول بهذه النسبة إلى الصفر في درجة انعدام التملك و إلى حدود ( ( %10في درجة دون التملّك .
2/ الرفع من مردود المدرسة الداخلي النوعي
1.2/ الاعتناء بالقدرات المنهجية وفوق المعرفية
( (C.méthodologiques et métacognitvesفي تعلّم التلاميذ بالإضافة إلى المعارف الأداتية وذلك في اللغة وفي الرياضيات .
2.2/ تخصيص فترات من تعلّم التلاميذ اليومي لممارسة أنشطة ذات بعد اندماجي قصد تمكينهم من توظيف معارفهم الأداتية والمنهجية وفوق المعرفية في حلّ مسائل رياضية وعلمية ومقامات تواصل.
3.2 / إقدار التلاميذ على إنتاج أعمال فنية ( المشاركة في مسابقات جهوية ووطنية في المسرح المدرسي ) وأخرى ترفيهية ( تنظيم رحلات داخل الجمهورية ) لاستخدام معارفهم في إعداد المشاريع وإنجازها .
3 / خلق مناخ تربوي ملائم لفريق ا لعمل المدرسي
1.3 / بعث نواة فريق عمل مدرسي يتركّب من المعلّمين المشرفين على حصص الدعم والعلاج هدفه التعرّف إلى التلاميذ الراسبين وذوي الصعوبات والتحدّث إليهم فردا فردا وإجراء المقابلات مع أوليائهم ومع أعضاء خلايا العمل الاجتماعي بالمدرسة في شأنهم ومشاورتهم في الخطط المزمع اعتمادها لفائدتهم .
2.3 / إغناؤه بأعضاء جدد من بقية المعلّمين لتدعيم فريق العمل المدرسي وتوسيع دائرة نشاطه
3.3/ تنظيم اجتماعات للنظر في سير المدرسة والمسائل التربوية والبيداغوجية والاجتماعية المتعلّقة بالتلاميذ .
4.3 / إرساء قنوات التواصل مع الأولياء واعتماد مسالك وآليات أكثر تنوّعا وجدوى .
5.3 / مساهمة جميع المعلّمين في تقييم مدى تحقق هذه الأهداف .
6.3 / تنظيم حفلات في نهاية كلّ سنة دراسية لحثٌ المتعلّمين على اختلاف مستوياتهم وأعمارهم على الإنتاج الفني والدرامي.
7.3 / مشاركة فريق العمل المدرسي في متابعة المعلّمين المكلفين بالدعم والعلاج ومساندتهم في إنتاج الأجهزة .
مبدأ المشاركة :
برز هذا المبدأ في التعرّف إلى المتعلّمين المعنيين بالدعم والعلاج والتعزيز وضبط استراتيجيات العمل الكفيلة بتحقيق الأهداف المرسومة وتقييم المشروع ونتائجه.ومن الأعمال التي تمّ القيام بها ضبط الأفضية المتصلة بالمشروع حسب الأولويات التي يراها المعنيون بالمشروع. ومعنى الأفضية جملة المعايير والمؤشّرات المتعلّقة بمجال ما مثل سياقات بعث مشروع أو متابعة تعلّم التلاميذ أو قياس مردود المدرسة ...
بناء أفضية الاهتمام المشترك وترتيبها :
تتولّى جميع الأطراف المعنيّة بالمشروع تحديد الأفضية المتصلة بإنجاز مشروع المؤسّسة ومتابعته وتقييمه ، كما تتولى ترتيبها حسب الأولوية التي تراها وذلك بأن يحيط كلّ طرف بخط مغلق القيمة المناسبة :
ترتيب الأفضلية
1- بعث مشروع تربوي وقيادته
2- انخراط التلاميذ والأولياء في المشروع
3- عمل الفريق المدرسي
4- التعرّف إلى التلاميذ ومتابعة تعلّمهم
5- المناخ المدرسي
6- أساليب تسيير الدعم والعلاج
7- تقييم مشروع المؤسّسة
8- التجديد التربوي
9- قياس مردود المدرسة
بناء مؤشرات الأفضية :
تتولّى الأطراف المعنيّة بالمشروع تحديد المؤشّرات التي تسمح بقياس درجة تحقق أهداف المشروع
انخراط التلاميذ والأولياء في مشروع المدرسة
بمساهمتهم في بناء المشروع
عن طريق المشاركة في المتابع
عن طريق المشاركة في التقييم
التعرّف إلى التلاميذ المعنيين بالدعم والعلاج
عن طريق نتائجهم المدرسيّة
عن طريق معلّميهم وأوليائهم
عن طريق التلميذ نفسه
بعث مشروع تربوي وقيادته
بمشاركة جميع الأطراف
انطلاقا من حاجات المدرسة النّوعيّة
باعتماد مبدأ التفاوض
عمل الفريق المدرسي
إيجاد الحلول المناسبة للإشكاليات المطروحة
العمل التعاوني والتفاوضي
بناء مسارات الاستقلال الذّاتي
المناخ المدرسي
شفافية التسيير الإداري والمالي
تنقّل الأخبار والمعلومات بين جميع الأطراف
التعريف بخدمات المدرسة لدى الآخرين
أساليب تسيير الدعم والعلاج
ملاءمتها لحاجات التلاميذ النّوعيّة
ملاءمتها للإمكانات المتاحة
مساهمة التلاميذ في اختيارها وتبنّيها
تقييم مشروع المؤسّسة
من حيث تصوّره وسياقات بنائه
من حيث أثره في أداء التلاميذ المعرفي والمنهجي
من حيث أثره على مناخ المدرسة
التجديد التربوي
إرساء المبادرات والمقاربات المناسبة في العمل اليومي
إيجاد التكامل بين المبادرات والمقاربات لتحسين الجودة
إنتاج المبادرات والمقاربات بما يوافق الحاجات النّوعية
قياس مردود المدرسة
قياس المردود الدّاخلي الكمّي
قياس المردود الدّاخلي النوعي
قياس المردود الداخلي الكمّي والنّوعي من الجدوى والفاعليّة
قياس درجة الأهميّة والتملّك والتحقّق
يقع قياس درجة أهميّة كلّ مؤشّر من مؤشّرات الأفضيّة التسعة المحدّدة ودرجة تملّكه ودرجة تحقّقه بأن يتولى كلّ طرف تحديد قيمته المتراوحة من 1 إلى 5 .ويتمّ قياس هذه الدّرجات وفق معايير ومؤشرات مرفقة بسلٌم قيم تتراوح من " المهمّ جدا " إلى " غير المهمّ".
* تحدّد قيمة كلّ واحد منها بإحاطة القيمة بخطّ مغلق لقياس درجة الأهمية لكلّ معيار وكلّ مؤشّربالنسبة الى ذلك الطرف.
** تعاد العملية مرّة ثانية لقياس درجة تملكها من قبله حتّىيحدٌد أولوياته في التكوين ويختار أحد مسارات التكوين المتاحة في دائرة التفقّد (التكوين الذّاتي أو التكوين العادي أو التكوين النّظري والتطبيقي ضمن شبكة التكوين التي أسّست لتكون نواة تكوين عن بعد)
***بعد فترات التكوين التي تلقّاها في كلّ فضاء من الأفضيّة المحدّدة وبعد انقضاء مرحلة من مراحل إنجاز المشروع تعاد مرّة ثالثة قياس درجة تحقّق أو نجاح كلّ معيار باعتماد نفس القيم المعروضة عليه .
المشاركة بين جميع الأطراف في قياس درجة الأهميّة والتحقّق
عمليّة قياس درجة الأهميّة والتحقّق تكون حتما متنوّعة الأنماط : ذاتيا وبصفة متبادلة بين بقية الأطراف المعنية بالمشروع وكذلك بطريقة مشتركة بينهم وبين أطراف خارجة عن مجال عملهم أو اهتماماتهم .
----------------------------------------------------------------------------------------------------حول المقاربة بالكفايات |
